Den engelske termen scholarship er gjengs i diskusjonene om kvalifiseringsstigene i høyere utdanning. Den kan bety avanserte studier og lærdhet, men også det mer prosaiske stipend.
Her er presiseringer slik de viser til Ernest Boyer, som bl.a. var rektor for The State University of New York. Han ønsket å utvide forståelsen av akademisk aktivitet og definerte fire kilder til (akademisk) erkjennelse: forskning, syntese, praksis og undervisning:
Formuleringene kan vris på, som i disse oversettelsrne:
En tilbakevendene utfordring er forholdet mellom teori og praksis.
- I noen tilfelle brukes praksis-begrepet om aktiviteter utenfor universitetet, – enten de refererer seg til universitetsforskningens funn og anbefalinger eller ikke.
- I andre tilfelle brukes det om deler av aktivitetene som også foregår innafor universitetets vegger. Å formidle en teori gjennom undervisning eller populariserende artikler og foredrag, regnes da som praksis.
Under overskriften anvendt forskning ovenfor tas dette som det lærde engasjement eller anvendelse overfor den virkelige verdens problemer, – formodentlig de man støter på utafor universitetsområdet. En annen tolkning er at praksis foregår utafor den akademiske idesfære og diskurs.
Her er også verbet adressere tatt i bruk. Det kan bety faktisk operativ handling, men også å være opptatt av verdens skjeve gang uten å gjøre så mye forpliktende med den. Ditto for alignment, – samkjørt, tilpasset, justert i forhold til, .. Her mangler det ikke på subtile begrepsforskyvninger.
I klartekst:
- Inngår det eksperimentelle utviklingsarbeid som håndfaste tiltak i og utafor universitetet, i den akademiske kvalifiksjon? Som i Dosentstigen?
- Eller er det tilstrekkelig å “adressere” praktiske problemer ved å beskrive dem, forklare hvor viktig det er å løse dem og gi løsningsforslag? Det skjer uten det ufravikelig krav om at søkeren selv tar ansvar for og stiller seg i spissen for den praktiske igangsetting og gjennomføring av slike arbeider, og dokumenterer hvordan det skjer.
Her sprer tåka seg. Når formuleringene er tvetydige kan de brukes som strikk. Det er blitt viktigere siden universitetet selv har problemer som må løses, – noe gjennom forskning, men langt mer gjennom praktisk utviklingsarbeid i egen virksomhet.
Det har her vært reist forslag om å avvikle dosentstigen eller slå de to stigene sammen. Dette er blitt avvist og det er nå stadfestet en tydeligere forskjell mellom denne og professorstigen [mer]. Men nissen følger med på lasset.
For 1.amanunesis og deretter professor-stilling er det krav om doktorgrad innen relevant fagområde, eller kompetanse på tilsvarende nivå dokumentert enten ved vitenskapelig eller kunstnerisk arbeid av samme omfang og kvalitet. Spørsmålet er her om det vil finnes rimelige tolkninger av denne tilsvarende kompetansen som samtidig favner utviklingsarbeidet. Her må man være djevelens advokat.
Det er i lys av dette vi kan se de pågående lokale utforminger av de såkalte Nor-Cam-kriteriene. De åpner for bredere vurderingsgrunnlag der ikke bare forskning og forskningsrelaterte aktiviteter teller med. Også undervisning og pedagogisk utviklingsarbeid, samarbeid med eksterne aktører, produksjon av læremidler osv. trekkes inn.
Her kunne en lokal løsning da bli slik: I professorstigen blir det – i praksis – tilstrekkelig med to vitenskapelige artikler med nogo attåt. Tillegget kan f.eks. være en faglig rapport m/metodedel om et utviklingsarbeide. Ellers plukkes lavthengende frukt fra Nor-Cams store meny.Den viktigste innvendingen mot dette er at eksperimentelt utviklingsarbeid da så lett kan fjernes eller gis perifer plass i kvalifikasjonsløpet.
Men UH-sektoren trenger gode og tydelige utviklingstiltak i egen undervisning, for praksisordningene og i samarbeid på tvers av de indre oppdelinger i og mellom institusjoner.
Dersom Dosentstigen marginaliseres, vil utviklingsarbeidet bli mer tilfeldig og underordnet. Det kan kanskje gjøre det enklere å gå i den vanlige tralten, mens ubalansen tiltar.
