Det er gunstig med tydeligere deling i dosent- og professor-stigene i forslaget om dette som nå er på høring. De blir noe klarere, og det blir større vekt på faktiske endringer i kvalifiserende utviklingsarbeider.
Det innvendes at en forskningskomponent bør stå som terskelkrav i dosentstigen. Uten det kan den ikke være likeverdig med professorstigen. Men det er logiske problemer med å knytte sammen tre ideer:
- Stigene er likeverdige: Forskjellige, men på samme nivå.
- Nivå defineres av forskningsbidraget.
- Dosentstigen har svakere krav til forskningsbidraget.
Problemet er vel da at andre bidrag som kommer til erstatning for forskning også må være på nivå med forskningsbidraget?
Det kan også fortsatt bli diskusjon og flisespikking om andre detaljer. Er det følgende rimelige antakelser?
- Ekstra utfordring for de nesten 4000 lektorene som kan søke tilsetting som 1.amanuensis i konkurranseutsatt utlysning, men bare kan søke opprykk til 1.lektor (før de – eventuelt – søker siderykk til 1. amanuensis).
- 1. amanuenser kan gjøre opprykk til dosent etter sideryķk til 1.lektor.
- Det økende antallet utenlandske doktorgradsstipendiater som får klarere krav om norsk-kunnskaper og pedagogisk kompetanse, i tillegg til at de – i lag med de norske – som regel også har en post-doc-periode.
- Uklart hva som kan være nivåkrav, omfang og type arbeidserfaring som kan erstatte utviklingsarbeid i dosentstigen. Men her får også institusjonene sterkere styringsrett.
Se oppslag i Khrono 29.01.24
Endringsforslaget fjerner i seg selv ikke påstanden om at dosent- og professor-stigene ikke er på samme nivå. Det kan skyldes at orienteringen mot epistemisk (platonsk) kunnskap vurderes som mer verdifull og vanskeligere oppnåelig enn handlingsferdighet (fronesis, tekne). Men digitale tekst- og kunnskapsteknologier griper dypt inn i kunnskapsarbeidet. Høyere utdanning er blitt et massefenomen. Hvilke roller skal universitene ha?
- Skal de være observatører og analytikere av det øvrige samfunn?
- Tar de nå større del i arveidslivet og dets forandringer?
Hvordan påvirkes karrierestigene og UH-institusjonene selv av de raskere og omfattende teknologiske endringer av kunnskapsarbeidet?
Dosentstigen har to terskelkrav som trer tydeligere fram:
- [ Erfaring |Omfattende erfaring ] fra yrkesliv/undervisning.
- [ Bidrag på høyt nivå | Vesentlig bidrag på høyeste nivå ] av utviklingsarbeid
Fra forslaget:
Her er det naturlig å spørre om hva som menes med vesentlig bidrag på høyeste nivå i utviklingsarbeid. Det siste skal forstås i tråd med Frascati-manualens begrep om (eksperimentelt) utviklingsarbeid.
Stikkord: Faktisk leveranse som representere noe nytt og kreativt. Arbeidet har en usikkerhet ved seg om det vil lykkes. Det skal utføres systematisk og ha overføringsverdi.
Vi må altså konkretisere vesentlig nytt og kreativt på høyeste nivå osv. Det må kanskje bety at resultatene fra slikt utviklingsarbeid går ut over den lokale kontekst slik at arbeidet vekker oppmerksomhet nasjonalt eller internasjonalt på sitt område og slik at det er en naturlig kandidat til å tas i bruk ut over egen institusjon.
Forskriften bruker det å utvikle (fornyende) læringsressurser som eksempel.
Kommisjonene vil da komme til å lete etter systematisk og faktisk leveranse av nyskapende læringsressurser, didaktiske formater og nye samspill som er eller sannsynligvis vil kunne tas i bruk nasjonalt eller internasjonalt.
Det vil bringe dosentstigen – i navnet og gavnet – på likeverdig nivå med professorstigen. Men spørsmålet er nok forbundet med kunnskapsøkonomiens utvikling under nye teknologiske vilkår og masseuniversitetets funksjoner.
Realverdien av utviklingsarbeid vil da vektes mot realverdien av forskningsbidragene. Det skjer, men ikke over natta, og uttrykker seg gjennom institusjonenes prioritering av forskning og Ph.D.-utdanninger opp mot det bredere utdanningsmandatet og kvalitetsarbeidet der.
Helge Høivik