Siden Høgskolen i Oslo startet arbeidet med sitt første-lektorprogram på seinsomneren 1998, har det vært en linje – blant flere – om å bygge dosentstigen på bredspektret skjøtsel. Det er nærmere forklart nedenfor. Dette er anvendt kunnskap hos undervisere om undervisning og praksisnær akademisering av det akademiske. På engelsk kalles det ofte Scholarship of Teaching and Learning som noe annet enn displinfaget (voksen-)pedagogikk.
Professor Yngve Norkvelle formulerer fortjenestefullt et slikt standpunkt i Forskerforum 7. Mai 2024
Det er viktig å utvide begrepet akademisering fra å være noe doktorgrader og modus 1 tenkning innebærer, til å omfatte skjøtting av undervisning, veiledning og vurderingsarbeid, samarbeid, nettverksvirksomhet, fokus på studenters utvikling, ve og vel, og sist, men ikke minst ledelse og praksisrelasjonelt arbeid. Forskriften må med andre ord bygge på en erkjennelse av at akademisk arbeid i høyere utdanning i seg selv er en viktig praksis.
Her har det praksisnære to sider
- Den ene er å ha fundament i disiplinen eller profesjonen studenter skal møte i sine samfunns- og yrkesliv.
- Den andre er å være lærer i høyere utdanning.
Denne doble kompetansen, skriver han, krever anerkjennelse og profesjonalisering av begge rollene. Det krever altså en akademisering av
undervisning, veiledning og læring, danningsarbeid overfor studenter, forskning og utviklingsarbeid og samarbeid og engasjement med samfunnet.
Dette er et stykke på vei det perspktiv som pofessor John Frode Blichfeldt la til grunn i arbeidet med UHR sine veiledninger for opprykk til 1.lektor og dosent i 2007. Flere på det Pedagogisk utviklingssenteret ved Høgskolen i Oslo deltok i kulissene, derunder denne skribent. Men stikkordet var utviklingsarbeid, ikke akademisering. Se veilederne for ..
Her er en formulering om utviklingsarbeid fra 1.lektor-veiledningen med mine uthevinger:
Et doktorgradsarbeid er normert til 3 års arbeid innenfor en bestemt fagdisiplin. Utviklingsarbeid koblet mot forskning vil ofte være knyttet til faglige, institusjonelle og administrative endringsprosesser, og slik møte andre utfordringer enn doktorgradsarbeidet. Kompetansen vil i større utstrekning enn doktorgraden være rettet mot utøverkunnskap og handlings-kompetanse. Som en regel må det regnes å være mer tidkrevende, og tre års varighet kan ansees som et minimum.
Veilederne la vekt på det engasjerte innenfraperspektivet i motsetning til et objektiverende blikk utenfra. En passent knytter Nordkvelle dette til distinksjonen mellom 2 modi som Michael Gibbons m.fl. la fram i The New Production of Knowledge (1994):
- Modus 1 er tradisjonelt og karakteriseres av disiplinbasert forskning, som hovedsakelig er akademisk drevet og foregår innenfor universitetenes rammeverk. Dette er selvstyring innen fagdisiplinene og fokuserer på grunnforskning.
- Modus 2, gjelder transdisiplinær kunnskapsproduksjon i en bredere kontekst av anvendelse og er preget av sin bruk i reell problemløsning.
Kritikk
Nordkvelles (og Blichfeldts) tilnærming har i realiteten vært prøvd ut i et kvart århundre. Resultatet kunne vært bedre. Dette er empirien:
Dosentstigen går altså ikke oppover, men ligger flatt på bakken. De fleste i toppstilling der går av for pensjon.
Feilen i modus 2-perspektivet, slik jeg ser det, er at det omtolkes kognitivt. Det blir i seg selv teoretisk, ikke praktisk. Det uttrykker en vilje til forståelse, men ikke viljen til å forandre. Så må det operasjonaliseres og det er jo håndfast.
Rasjonalen for professorstigen er å flytte forskningsfronten, men de færreste avhandlinger og artikler står seg 10 og 20 år etter at de ble publisert. Artiklene demonstrerer først og fremst at man for/blir godkjent som forsker av andre forskere. Tellekantene har vist seg å gi overproduksjon og forskningsfabrikker (Paper Mills) som forsterkes av generativ kunstig intelligens. Artiklene “omsettes” i lønn, reisemidler, fast og mer innflytelsesrik stilling, og undervisning av færre og mer interesserte studenter på høyere nivå. Når søkelyset settes på denne fordreiningen, tolkes det som angrep på akademisk frihet. Den må forsvares, men ikke ved den bjørnetjeneste det er å forsvare retten til å drive utredningsarbeid.
Her blir det ikke større klarhet i dosentstigen med kvalifisering som tombola av undervisning, veiledning og vurderingsarbeid, samarbeid, nettverksvirksomhet, fokus på studenters utvikling, ve og vel, og .. ledelse og praksisrelasjonelt arbeid: Hva slags kvalitet skulle veilednings-bidraget ha? Hvilket omfang? Hvordan vurdere og rangere søkeres fokus (på studenters utvikling)? Det hele har endt opp i en slags mappeeksamen med lavere krav. Slik sett faller det reelt om ikke formelt sammen med tidligere forsøk med en særegen praktisk-pedagogisk doktorgrad, – avskrevet som Ph.D. Light.
Dette er det akademiske praktisert som skolifisering, – ikke akademisering. Produksjonen av forskningsartikler blir rutine. Samtidig omdannes dosentstigen til rekrutteringsvei for yrkespraktikere i helse- og lærerutdanningene. Skrive-arbeidet som må til i begge stiger støttes av KI, som banaliserer alt sammen.