I akademia er lønnsopprykk og stillingsopprykk del av yrkeskarrieren. De er også overlappende. Men innplassering eller opprykk til høyere stilling er ikke en følge av lang og tro tjeneste i undervisning eller forskning. Det hviler på bidrag mot norrmalt, for å si det med Leif juster.
Antall i de ulike stillingstypene
HK-DIR sin Database for statistikk om høyere utdanning viser antall i de ulike stillingstypene.
- Forskningsveien til professorat via førsteamanuensis er klart dominerende over den alternative kvalifiseringsveien,
- Forskningsrettede stillinger vokser jevnt, mens den alternative veien holder seg stabilt lav.
- Det er balanse i utvikling og like mange førsteamanuenser og professorer. Det er stor avstand mellom antall førstelektorer og dosenter, og lav tilvekst.
Å fremme dosentstigen omfatter det å utvikle og konsolidere forståelsen av hva den kan gå ut på. For de fleste går den via stilling som førstelektor. De formelle kriteriene for det er endret fra 01.08.24, men med ett år overgang der begge kriteriesett kan brukes. Det skjer i en sektor med store variasjoner, strammere økononi og ny tekstteknologi. Fagskolene kommer også til.
På nivå med?
Det springende punktet er hvordan man kan kvalifisere seg på ulike måter, dvs. etter ulike kriterier, men på samme nivå. Her er det særlig to ting å merke seg
Omfangskriteriet er ikke så problematisk siden dette kan etterprøves empirisk i forhold til hva som vanligvis legges i arbeidet med en (eventuelt to) Ph. D. I praksis regnes doktorgradsarbeidet til 3 årsverk.- Det mest krevende å finne ut av er de ulike tolkninger og operasjonaliseringer av formuleringer som ulike, men samme nivå. Med en metafor kan vi sammenligne høydehopp og lengdehopp som begge er hopp med tilsats. Men det blir feil å måle høydeopp etter horisontalen og lengdehoppene etter vertikalen.
Det kan også være verdt å se på sammenheng mellom omfang og nivå. En ting er at man ikke får opprykk for lang og tro tjeneste. Men barnet kan helles ut med badevannet hvis man ikke ser behovet for modning i erfarings- og utviklings-arbeidet. Særlig opprykk til dosent, men også førstelektor, inngår i den helhetlige kvalitetsutviklingen i UH-sektoren. Man bør unngå inflasjon og et B-stempel.
Ordningen merittert underviser kommer også inn som en særegen kvalifisering med lønnsopprykk og ny stjerne på jakkeslaget. Antall meritterte undervisere øker og vi kan kanskje se for oss en årlig tilvekst på 1% av UF-tilsatte, – opp mot 200 nye pr år. Er det overlapp eller sammenfall mellom relevante og spesielle kvalifikasjoner for undervisning og kravene til merittert underviser?
2 ytterpunkter
Her er gode innspill fra Eriksen, Hakel og Nordkvelle med to ytterpunkter. Det første er et forslag til definisjon av vitenskapelighet:
De 3 bokstavpunktene i denne definisjonen til Knut Erik Tranøy må leses som konjunksjon. Vi må også anta at handlinger er intensjonelle slik at definisjonen da blir å erverve, produsere, forvalte og kommunisere kunnskap og innsikt på systematisk og sosialt organiserte måter. Men den som ikke er så opptatt av å forstå verden som å forandre den, faller på siden. Utviklingsarbeid og innovasjon i egen rett ville da ikke merittere.
Det ligger også et dilemma i spørsmålet om intensjonalitet. Er det meritterende om man kun søker hen i mot eller må man også ha realisert sin intensjon? I det siste tilfelle er det ikke tilstrekkelig å dokumentere at man har prøvd eller har gode planer.
Hovedpoenget med førstelektor/dosentveien er å dekke andre behov enn professorstigen. Her må man da akseptere at praksiserfaringet og utviklingsarbeid kan være, men ikke nødvendigvis er vitenskapelig. Hvis ikke forsvinner bunnplanken og det er bare vitenskapelig forsknings- og utviklingsarbeid som meritterer.
I en slik forståelsesramme blir utviklingsarbeid en blant flere vitenskapelige metoder. Hensikten er innsikt. Følgende kan da kanskje diskuteres: Skal det stilles krav til dokumentasjonen av utvikligsarbeidet at det har høyt refleksjons- eller fortolknings-nivå? Det holder altså ikke bare å beskrive hva man gjorde for å nå et resultat, men også modelltenkning i lys av (kritiske) alternativer til den og nye eller konsoliderte innsikter som dette har skapt. Det kan argumenteres for at dette er et vitenskapelig format uten å følge alminnelig vitenskapelig sjanger-forståelse, – f. eks. det kritisk-reflekterende essay.
De tre forfatterne konkluderer sin rapport med noen normerende krav:
Her er det fortsatt behov for presisering av hva som ligger i FoU. Et bidrag til å tematisere dette finnss i Frascati-manualen.